Orthographe du français, faux diagnostic et faux débat

«L’apprentissage de l’orthographe, c’est une question de précision, de rigueur, de discipline personnelle», affirme l'auteur.
Photo: Mychele Daniau Agence France-Presse «L’apprentissage de l’orthographe, c’est une question de précision, de rigueur, de discipline personnelle», affirme l'auteur.

Professeur de littérature à Montréal, rédacteur en chef de la revue Argument et essayiste, il a notamment publié Ces mots qui pensent à notre place (Liber, 2017) et La prose d’Alain Grandbois, ou lire et relire Les Voyages de Marco Polo (Nota bene, 2019).

Dès qu’il est question d’orthographe et de réforme de l’orthographe, oninvoque la difficulté légendaire de l’orthographe française, son caractère non phonétique et ses multiples exceptions, qui rendent son apprentissage à la fois long et ardu. Il est ensuite aisé d’en venir, après quelques exemples bien choisis, à la nécessité de la rationaliser, afin qu’il soit consacré moins de temps, en classe, à son enseignement, ce qui libérerait, avancent ceux qui sont favorables à ce genre de réforme, des heures pour enseigner autre chose de plus pertinent. Suivent des propositions de réformes, qui vont toujours dans le sens d’une plus grande uniformisation.

L’un des problèmes que pose ce raisonnement des réformateurs, c’est qu’il se fonde sur un mauvais diagnostic en sous-entendant que nos élèves feraient moins de fautes et donc écriraient mieux, si l’orthographe du français était réformée dans le sens d’une rationalisation accrue.

En réalité, la très grande majorité des erreurs orthographiques que nous corrigeons dans les copies d’étudiants du cégep, qui viennent de passer onze années sur les bancs de l’école primaire puis secondaire, sont des erreurs que l’on serait tenté de qualifier gentiment de « fautes d’inattention » si elles ne se répétaient inlassablement, copie après copie, comme si l’inattention invoquée avec indulgence confinait plutôt à la nonchalance, voire au je-m’en-foutisme : oublis de « s » au pluriel, de « e » au féminin, absence de majuscules en début de phrase, verbes mal accordés avec leurs sujets, pronoms mal accordés avec leurs antécédents, confusions homonymiques (entre « a »et « à », « ce » et « se », « tant » et « t’en », « foi » et « foie », etc.).

À moins de rejeter toutes les règles de base de l’orthographe, aucune des réformes proposées ne viendrait par conséquent à bout d’améliorer l’orthographe de ces élèves. Autrement dit, en proposant régulièrement des réformes orthographiques qui sont souvent pleines de propositions intéressantes et stimulantes d’un point de vue intellectuel, les réformateurs passent à côté du problème réel, qui est plutôt à chercher dans la façon dont l’orthographe est enseignée.

Que des étudiants qui maîtrisent si mal les bases de l’orthographe de leur langue se retrouvent au cégep, c’est peut-être là que réside, en fait, le scandale, plus que dans les difficultés orthographiques. En effet, s’ils font de telles fautes, qui, en d’autres temps, étaient commises par des élèves de l’école primaire, ne serait-ce pas parce qu’on les a laissés faire et que cela ne les a jamais empêchés d’obtenir la note de passage, et bien plus, dans toutes leurs matières, y compris en français ? On a tellement baissé les exigences par rapport à cette maîtrise de la langue écrite que l’on estime normal et acceptable, non seulement dans les classes, mais aussi au sein des directions d’école comme des ex-commissions scolaires, et jusqu’au ministère, que des élèves qui peinent à écrire trois mots de suite sans commettre une faute d’orthographe obtiennent haut la main un diplôme de fin d’études secondaires. L’important, ce sont les taux de diplomation et les statistiques qui servent à masquer cette réalité et qui autorisent les satisfecit réguliers des fonctionnaires.

L’apprentissage de l’orthographe, il faut le dire, n’est pas si difficile ; mais c’est avant tout une question de précision, de rigueur, de discipline personnelle. Celles-ci s’acquièrent par la mémorisation des règles grammaticales, mais aussi par la répétition, par la mobilisation constante de l’attention. Cette acquisition implique également que les élèves acceptent de faire les efforts nécessaires pour ne pas commettre d’erreurs, se relire constamment, etc. Ce sont principalement ces exigences qui font défaut dans l’école québécoise, et qui ont pour conséquence qu’on en sort bien souvent sans avoir acquis non seulement une méthode de travail adéquate, mais aussi une volonté de bien faire sans lesquelles il est difficile de se lancer avec des chances raisonnables de succès dans des études supérieures.

Car il est bien évident que moins on exige d’efforts d’un enfant ou d’un adolescent, moins il en fera. Et moins on le confronte à la complexité, moins il sera apte à accomplir des tâches complexes. Il n’est en effet pas vrai non plus que la majeure partie de ces élèves qui arrivent dans nos classes au cégep ont passé beaucoup de temps à apprendre les arcanes des multiples exceptions de l’orthographe française. Ils n’en ont guère « perdu » davantage à apprendre des éléments de la langue pourtant essentiels. La plupart d’entre eux ignorent à peu près tout du subjonctif présent et de son usage, du pronom relatif « dont », de la conjugaison du passé simple, sans parler de la fameuse règle de l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir quand le complément direct est placé devant le verbe. Un professeur est heureux si, sur un groupe de trente-cinq ou quarante étudiants, deux ou trois sont capables de s’en souvenir et de l’expliquer. On dirait parfois qu’on ne fait qu’effleurer les notions orthographiques ou grammaticales les plus complexes par crainte d’effaroucher de jeunes esprits qu’on préfère dorloter.

On pourrait pourtant opposer un dernier argument aux réformateurs qui veulent à tout prix simplifier l’orthographe. Les jeunes Japonais sont obligés, dès l’âge de six ans, de connaître trois systèmes d’écriture différents (l’un idéographique, les kanji, et deux phonétiques, les kana) et approfondissent leur connaissance du premier (qui compte des milliers de signes) tout au long du primaire. À voir le succès du Japon dans le domaine de la haute technologie, il ne semble pas que la complexité de la lecture et de l’écriture soit une entrave à un apprentissage performant dans d’autres domaines. Bien au contraire. Les qualités de rigueur et de discipline que l’on acquiert en apprenant quelque chose de complexe sont aisément transférables dans les autres matières.

L’école québécoise aurait peut-être une leçon à en tirer.

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