Quelle histoire?

Bataille des plaines d’Abraham en 1759. Sous le commandement du général Wolfe, les hommes escaladent les hauteurs afin de prendre les défenseurs de Québec par surprise.
Photo: Ministère des approvisionnements et Services Canada Bataille des plaines d’Abraham en 1759. Sous le commandement du général Wolfe, les hommes escaladent les hauteurs afin de prendre les défenseurs de Québec par surprise.

J’aime l’histoire en général et celle du Québec en particulier. Lionel Groulx et Marcel Trudel comptent parmi mes auteurs de prédilection. L’histoire, pour moi, est une source de récits passionnants, de connaissances indispensables sur le passé et sur le présent — étant donné que le premier fait sans cesse retour dans le second — ainsi qu’une école de pensée critique, en ce qu’elle me place devant la multiplicité des interprétations.

Quand je prends connaissance des propos de Trudel sur la Conquête après avoir lu ceux de Frégault, je constate que le sens du passé fait débat et je dois donc réfléchir pour me situer par rapport à lui. C’est passionnant et formateur. Je suis donc, pour toutes ces raisons, un fervent partisan de l’enseignement de l’histoire à l’école et au cégep.

Or, cela ne va pas de soi. « L’enseignement de l’histoire à l’école publique sème la controverse depuis plus de cent ans un peu partout dans le monde. Le Québec ne fait pas exception à cette règle », écrivent justement Marc-André Éthier et David Lefrançois dans l’introduction de Quel sens pour l’histoire ?, un ouvrage collectif qui se penche sur le nouveau programme (2016) d’histoire du Québec et du Canada au secondaire.

Les six didacticiens ou enseignants qui signent ce manifeste aiment l’histoire autant que moi et souhaitent, eux aussi, que cette matière occupe une place centrale à l’école. Toutefois, sur la manière, nos conceptions divergent.

Un enseignement scientifique

Éthier, Lefrançois et leurs collègues plaident pour un enseignement scientifique de l’histoire. Pour eux, il importe surtout d’apprendre aux élèves à « penser un peu comme le font les historiens », c’est-à-dire, ainsi que le résument Yelle et Déry, « à faire un travail d’analyse critique des sources selon une question posée pour établir des faits historiques et les organiser afin de mieux répondre aux questions d’aujourd’hui » dans une démarche d’enquête. Pour Éthier et Lefrançois, « c’est en faisant de l’histoire que l’on devient historien ».

Cette approche, plus axée sur les compétences que sur les connaissances, s’oppose à l’enseignement traditionnel de l’histoire nationale, fondé sur la transmission d’un récit chronologique des grands événements du passé. Cette histoire-récit, selon les didacticiens, aurait pour défauts d’être anecdotique, d’imposer une banale mémorisation et de reposer « sur la soumission à l’autorité extérieure », alors que la pratique de la pensée historienne qu’ils prônent permettrait le développement de l’esprit critique et de l’autonomie.

Boutonnet déplore d’ailleurs que le nouveau programme reproduise « des formes traditionnelles, conservatrices et obsolètes de l’enseignement de l’histoire nationale qui ne s’appuient sur aucune donnée probante de la recherche récente en didactique ». Demers, quant à elle, s’inquiète du tour nationaliste que prend ce programme aux allures de « roman national ».

Photo: C.C. Wikimedia Bataille de St-Eustache, décembre 1837, lors de la rébellion des Patriotes

Historiens ou citoyens ?

Dans Le bonheur d’apprendre (Points, 1997), le journaliste français François de Closets exprimait son désaccord, que je partage, avec cet enseignement scientifique de l’histoire, qui veut faire acquérir aux élèves « les fondements d’un savoir universitaire dans une pure logique de chercheur ».

L’histoire-récit traditionnelle, reconnaissait-il, a des défauts (elle véhicule quelques clichés), mais elle a « le double mérite de passionner les enfants et de leur fournir d’indispensables repères chronologiques ». Elle s’est d’ailleurs bonifiée, depuis, en intégrant à sa narration principalement politique des thèmes relevant de l’histoire sociale (économie, religion, classes sociales, histoire des femmes et des minorités) et en reconnaissant le pluralisme interprétatif (au sujet de la Conquête, des patriotes, de la Confédération).

Éthier et Lefrançois ont peut-être raison de dire que c’est en faisant de l’histoire que l’on devient historien. Toutefois, on peut penser que le rôle de l’école n’est pas de former des historiens, mais des citoyens qui ont une connaissance honnête de l’histoire, comme on n’enseigne pas la littérature pour former des écrivains, mais des lecteurs.

De même, avoir un regard critique sur notre histoire nationale est certes nécessaire, mais encore faut-il d’abord avoir une bonne connaissance de cette dernière avant de la déconstruire, pour ne pas se complaire dans un procès intempestif du passé.

« Si l’histoire doit être enseignée comme science, l’école devrait donc respecter sa nature disciplinaire et insister non sur la restitution d’un ou de plusieurs récits, mais sur la pratique de l’enquête historique, de la formulation d’un problème à la défense d’une réponse, en passant par la constitution et l’analyse d’un corpus documentaire. C’est faisable. »

— Marc-André Éthier et David Lefrançois

Quel sens pour l’histoire ? Analyse et critique du nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada

Collectif, M Éditeur, Saint-Joseph-du-Lac, 2017, 112 pages

9 commentaires
  • Ginette Cartier - Abonnée 11 mars 2017 09 h 55

    Le vrai travail de l'enseignant

    Je rejoins entièrement votre pensée et celle du journaliste François de Closets.

    "L’histoire-récit » enseignée avec compétence se veut d’abord une histoire compréhensive, car d’abord une histoire ça se raconte.  Comment les auteurs du collectif ont-ils eux-mêmes aimé l’histoire?  Ont-il oublié ce qui les a fait aimer l'histoire lorsqu'ils étaient jeunes? Ont-ils développé leur passion de l'histoire au contact des textes de sources à analyser de façon critique?
    La forme d'enseignement que proposent les auteurs du collectif convient parfaitement au niveau universitaire. Pas au secondaire.
    J’enseigne à ce niveau, devant des étudiants qui, pour une bonne part d'entre eux, ne sont pas loin d’être des pages blanches quant à leurs connaissances et qui n’ont pas, ou si peu, développé les compétences que leur programme d’enseignement prétend leur inculquer.
    Il manque à ces théoriciens l'épreuve des faits. L'analyse critique des sources reste le travail de l'historien. Construire une narration intelliglible et compréhensive d'un thème d'histoire, voilà le vrai travail de l'enseignant.

  • Ginette Cartier - Abonnée 11 mars 2017 09 h 58

    Je complète mon précédent commentaire en mentionnant que j'enseigne au niveau collégial.

  • Hermel Cyr - Abonné 11 mars 2017 11 h 24

    Formation d'un citoyen critique

    Je suis en somme d’accord avec Louis Cornellier quant à la fonction civique de l’histoire comme discipline d’enseignement. L’école publique n’a pas pour fonction de former des historiens mais des citoyens critiques, donc informés de l’Histoire qu'ils vivent. « Histoire qu'ils vivent » car l’histoire doit dire plus sur le présent que sur le passé. Le présent historique se situe dans un continuum temporel qui forcément résulte d'un passé, - plus ou moins récent, plus ou moins ancien - qui le forge.

    Pour ce qui est de l’incessante querelle « histoire critique (thématique) vs histoire chronologique (récit) », j’estime que c’est un faux problème, comme d’ailleurs l’opposition « histoire sociale vs histoire politique ». Il y a de la place pour tout selon le niveau d’enseignement. Il convient bien sûr, pour le primaire et le secondaire d’établir les repères dans le temps. Ici le récit chronologique et les liens causaux sont dominants. Mais dès secondaire 4 et 5, et au Cégep, l’approche thématique et critique doit jouer un certain rôle. L’élève doit pouvoir établir les liens entre un fait économique et son effet social ou politique par exemple.

    Le grand historien Fernand Braudel, l’un des chefs de fils de l’école des Annales qui a promu une histoire globale, sociale inscrite dans le temps long, a vu, à la fin de sa vie, le besoin de revenir au récit national dans un ouvrage au titre révélateur : « L’Identité de la France »; comme si il voyait que l’histoire globale avait des assises et des résonances dans la constitution d’une nation. Il n’y a donc pas de barrières si étanches entre les types d’histoire. Il faut simplement (même si ce n’est pas si simple) emprunter l’approche qui convient et ne pas s’enfermer dans une théorie immobile mortifère. Car l’histoire est une science humaine vivante, tellement vivante qu’elle est « résurrection du passé » comme disait Michelet.

  • Jacques de Guise - Abonné 11 mars 2017 12 h 00

    L'histoire de l'histoire

    Parce que l’homme est un être historique, parce que son historicité est constitutive de sa personne, il ne peut se construire lui-même sans un travail d’historicisation. Voilà le sens crucial que je crains qui soit perdu par une approche exclusivement scientifique de l’histoire. Le recours au récit est beaucoup trop important, trop essentiel, trop primordial, CAR IL EST AU FONDEMENT DU MOI, pour se voir reléguer comme simple approche alternative. Évidemment, le terme récit que j’emploie se focalise sur la construction identitaire et non pas sur le récit national où chacun y saupoudre ce qu'il veut bien.

    Au départ, il m’apparaît beaucoup plus important de faire l’histoire de l’histoire, de présenter le savoir historique dans sa dimension historique, de faire émerger les questions auxquelles la discipline historique tente de répondre, de présenter l’évolution du savoir historique jusqu’à nous, car trop souvent le savoir scolaire scientifique est déhistoricisé, et oui le comble, même le savoir historique, qui est le principal reproche que l’on fait au savoir dit scientifique.

    Encore une fois, cette approche scientifique risque de perdre de vue – (la discipline historique n’est pas seule dans ce fouillis) - que le savoir scolaire n’a de sens que si le savoir enseigné est une réponse aux questions que se pose l’apprenant, pour qu’il puisse se construire, et non pas aux questions que se poserait un historien hypothétique.

    Au lieu de s’engouffrer dans cette approche scientifique, il serait préférable de s’engouffrer dans la généalogie familiale et dans la généalogie du savoir historique, qui s’articule à l’aide du récit, pour favoriser le développement du sens historique chez l’apprenant.

    • Marc Therrien - Abonné 11 mars 2017 16 h 06

      Que faire de ce que l'histoire a fait de nous?

      J'appuie votre propos dans lequel je détecte des influences de l'approche narrative qui pourrait simplement enrichir la démarche d'enseignement actuelle.

      Si le but de la transformation de l’enseignement de l’histoire qui est proposé est de permettre le « développement de l’esprit critique et de l’autonomie » de l’apprenant, je pense qu’il y a moyen de l’atteindre simplement en renforçant son approche narrative actuelle. C'est en se souvenant de (son) l'histoire et en la racontant que l'on en devient le narrateur.

      Ainsi, la démarche réflexive pourrait porter sur une question du genre : que faire de ce que l’histoire a fait de nous?, tant au niveau de l’identité collective que de l’identité individuelle encore en construction. L’approche narrative enrichie pourrait proposer une déconstruction des relations de pouvoir dans lesquelles la société et les individus se sentent enfermés et travailler à la reconstruction d’histoires alternatives permettant de se relier à des rêves et aspirations.

      "L'histoire humaine n'est qu'un effort incessant d'invention, et la perpétuelle évolution est une perpétuelle création"- Jean Jaurès

      Marc Therrien

  • Richard Génois Chalifoux - Inscrit 11 mars 2017 12 h 42

    De religieux historiens

    Enseigner l’histoire pour faire des historiens, c’est endosser les profs d’éthique et de culture religieuse qui veulent faire de leurs élèves des religieux.