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    Quelle histoire?

    Louis Cornellier
    11 mars 2017 |Louis Cornellier | Livres | Chroniques
    Bataille des plaines d’Abraham en 1759. Sous le commandement du général Wolfe, les hommes escaladent les hauteurs afin de prendre les défenseurs de Québec par surprise.
    Photo: Ministère des approvisionnements et Services Canada Bataille des plaines d’Abraham en 1759. Sous le commandement du général Wolfe, les hommes escaladent les hauteurs afin de prendre les défenseurs de Québec par surprise.

    J’aime l’histoire en général et celle du Québec en particulier. Lionel Groulx et Marcel Trudel comptent parmi mes auteurs de prédilection. L’histoire, pour moi, est une source de récits passionnants, de connaissances indispensables sur le passé et sur le présent — étant donné que le premier fait sans cesse retour dans le second — ainsi qu’une école de pensée critique, en ce qu’elle me place devant la multiplicité des interprétations.

     

    Quand je prends connaissance des propos de Trudel sur la Conquête après avoir lu ceux de Frégault, je constate que le sens du passé fait débat et je dois donc réfléchir pour me situer par rapport à lui. C’est passionnant et formateur. Je suis donc, pour toutes ces raisons, un fervent partisan de l’enseignement de l’histoire à l’école et au cégep.

     

    Or, cela ne va pas de soi. « L’enseignement de l’histoire à l’école publique sème la controverse depuis plus de cent ans un peu partout dans le monde. Le Québec ne fait pas exception à cette règle », écrivent justement Marc-André Éthier et David Lefrançois dans l’introduction de Quel sens pour l’histoire ?, un ouvrage collectif qui se penche sur le nouveau programme (2016) d’histoire du Québec et du Canada au secondaire.

     

    Les six didacticiens ou enseignants qui signent ce manifeste aiment l’histoire autant que moi et souhaitent, eux aussi, que cette matière occupe une place centrale à l’école. Toutefois, sur la manière, nos conceptions divergent.

    Un enseignement scientifique

     

    Éthier, Lefrançois et leurs collègues plaident pour un enseignement scientifique de l’histoire. Pour eux, il importe surtout d’apprendre aux élèves à « penser un peu comme le font les historiens », c’est-à-dire, ainsi que le résument Yelle et Déry, « à faire un travail d’analyse critique des sources selon une question posée pour établir des faits historiques et les organiser afin de mieux répondre aux questions d’aujourd’hui » dans une démarche d’enquête. Pour Éthier et Lefrançois, « c’est en faisant de l’histoire que l’on devient historien ».

     

    Cette approche, plus axée sur les compétences que sur les connaissances, s’oppose à l’enseignement traditionnel de l’histoire nationale, fondé sur la transmission d’un récit chronologique des grands événements du passé. Cette histoire-récit, selon les didacticiens, aurait pour défauts d’être anecdotique, d’imposer une banale mémorisation et de reposer « sur la soumission à l’autorité extérieure », alors que la pratique de la pensée historienne qu’ils prônent permettrait le développement de l’esprit critique et de l’autonomie.

     

    Boutonnet déplore d’ailleurs que le nouveau programme reproduise « des formes traditionnelles, conservatrices et obsolètes de l’enseignement de l’histoire nationale qui ne s’appuient sur aucune donnée probante de la recherche récente en didactique ». Demers, quant à elle, s’inquiète du tour nationaliste que prend ce programme aux allures de « roman national ».

    Photo: C.C. Wikimedia Bataille de St-Eustache, décembre 1837, lors de la rébellion des Patriotes

    Historiens ou citoyens ?

     

    Dans Le bonheur d’apprendre (Points, 1997), le journaliste français François de Closets exprimait son désaccord, que je partage, avec cet enseignement scientifique de l’histoire, qui veut faire acquérir aux élèves « les fondements d’un savoir universitaire dans une pure logique de chercheur ».

     

    L’histoire-récit traditionnelle, reconnaissait-il, a des défauts (elle véhicule quelques clichés), mais elle a « le double mérite de passionner les enfants et de leur fournir d’indispensables repères chronologiques ». Elle s’est d’ailleurs bonifiée, depuis, en intégrant à sa narration principalement politique des thèmes relevant de l’histoire sociale (économie, religion, classes sociales, histoire des femmes et des minorités) et en reconnaissant le pluralisme interprétatif (au sujet de la Conquête, des patriotes, de la Confédération).

     

    Éthier et Lefrançois ont peut-être raison de dire que c’est en faisant de l’histoire que l’on devient historien. Toutefois, on peut penser que le rôle de l’école n’est pas de former des historiens, mais des citoyens qui ont une connaissance honnête de l’histoire, comme on n’enseigne pas la littérature pour former des écrivains, mais des lecteurs.

     

    De même, avoir un regard critique sur notre histoire nationale est certes nécessaire, mais encore faut-il d’abord avoir une bonne connaissance de cette dernière avant de la déconstruire, pour ne pas se complaire dans un procès intempestif du passé.

    « Si l’histoire doit être enseignée comme science, l’école devrait donc respecter sa nature disciplinaire et insister non sur la restitution d’un ou de plusieurs récits, mais sur la pratique de l’enquête historique, de la formulation d’un problème à la défense d’une réponse, en passant par la constitution et l’analyse d’un corpus documentaire. C’est faisable. »

    — Marc-André Éthier et David Lefrançois

    Quel sens pour l’histoire ? Analyse et critique du nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada
    Collectif, M Éditeur, Saint-Joseph-du-Lac, 2017, 112 pages












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